二、厌学问题

（一）厌学及其表现

厌学是由多种因素造成的学生情绪上的失调状态。据一项带有普遍性的调查表明，有20%的学生回答对学习不感兴趣，43%的学生认为学习内容枯燥无味，19%的学生回答不愿意上学。厌学情绪的滋长和蔓延，对学习具有极大的破坏性。学生的厌学主要表现在以下几个方面：

1.学习动力不足。

在激烈的学习竞争中，他们普遍感到学习没意思，一提到学习就心烦意乱，焦虑不安，不愿学习。

2.学习兴趣不强。

他们感到学习是一件苦差事，对各科学习都失去兴趣而不愿努力，烦恼、苦闷、无精打采。厌恶课堂学习，不听讲，不愿做作业，不想上学。

3.学习成绩不好。

经常体验学业失败，学多学科的学习跟不上进度，成绩不佳。

4.学习适应性不良。

这些学生厌恶学校生活，对学校组织的活动不感兴趣，对教师或家长常有不满情绪。严重时会发生旷课、逃学、离家出走等现象。

（二）厌学原因分析

1.家庭教育的误区。

学生的厌学问题与父母教育失误和家庭教育环境的缺陷有关。有些家长对孩子的期望值太高，过分地要求他们；有的家庭亲情关系淡薄，不能给孩子温暖；有的父母对孩子过分溺爱，让其沉溺于富裕的物质享受中，这些都易导致孩子苦恼、忧虑、麻木、敌对，缺乏责任感等消极情绪，这些消极的情绪一旦转移到学习上，就会认为学习无用、无趣、无所谓，不仅不能将全部精力投入到学习之中，甚至经常逃避学习，导致厌学。

2.学校教育的偏差。

首先，学生的学习负担过重，导致厌学。在学校里学会上被束缚在冗长乏味的课程中，回到家中还要埋头于做不完的作业中，完全是一种被动的学习，无法按照自己的意愿进行有选择的学习。学习内容枯燥无味，学习方法大多为死记硬背，激不起学生学习的兴趣和热情，又无效地浪费了大量的精力和时间，从而使不少学生产生了疲劳心理，出现了诸如注意力不集中、记忆力下降、思想紧张、思维迟缓、感知灵敏度减弱、情绪低落或不安、烦躁、忧虑、兴趣减退，全身疲劳无力等症状。

其次，频繁的考试后的失败体验，导致厌学。由于片面追求升学率，致使学生的心灵背上了沉重的分数包袱。频繁的考试，反复地排名次，使学生整日处于应考的高度紧张之中，屡屡失败之后，觉得成功希望渺茫，学生便陷入了无可救药的消极情绪中。

第三、教育方式不当造成了学生厌学。教育方法简单粗暴，伤害了学生的自尊心；教育方式随心所欲，无视学生的个性、独立性的要求，有的教师甚至对学会上采取体罚或变相体罚。这些错误的教育方式，学生开始往往敢怒不敢言，产生心理上的压抑，到后来则往往会表现出顽强的抵抗意识，对教师产生心理上的对立，师生关系紧张，由拒绝教师发展到厌恶学习。

3.学生自身的因素。

学生的价值取向的错误，学习目标不明确，学习需要不强烈，情绪不稳定，意志薄弱等都会导致厌学。其中学生对自我能力的消极评价是一个重要原因。在家庭、学校的压力下，学生产生了严重的心理冲突和负担，而不断的学业失败使之归因于自己的能力不足，习得性无能感最终引起了学习的条件性恐惧反应。

（三）厌学情绪的消除

1.立志教育。

通过立志教育使学生明确学习目的，增强学习动力。鼓励学生把远大的理想与当前的学习相结合，树立竞争意识和超越自我的奋斗意识。

2.发现学习的乐趣。

知识本身魅力无穷，学习原本就是充满乐趣的。如果学习中学生带着“是什么”、“怎么样”一类的疑问，有强烈的好奇心，就一定能展开能动的学习活动。教师在课堂中应善于诱发学生的智力好奇心，给予思考的时间，使学生在迷惑和惊讶中展开学习，去探索知识的奥妙。

3.给予成功的学习体验。

鼓励学生在学习中多与自己的过去相比，使之能从自己的进步中，体验到成功，从而增强学生的自信心。因此，教师不仅要强调努力，还应为这些学生具体指明，应在哪些方面作出努力，怎样去努力，使之成功。

 三、学校恐惧症问题

（一）学校恐惧症及其表现

学校恐惧症是通过明显的焦虑和躯体症状的结合而体现出来的对上学的非理性的紧张和恐惧。常有一些学生拒绝上学，当家长让他们上学的时候，他们就感到极度的惊恐和害怕。伴随着这种恐惧情绪的是一些躯体症状，如头疼、胃痛、恶心、呕吐及眩晕等。上学恐惧易发生于7~15岁期间，男女无什么差异。起初，学生常说自己头疼及身体不适而不上学，后来就无缘无故地不愿上学。上学恐惧与智力水平无显著关系，并不是那些有学习问题的人才出现上学恐惧。通常是学生在学校的生活发生某种剧烈的变化，如转学，升入一所新学校，得一场大病或者母亲出差等。对学校的恐惧有时指向学校的陌生环境，有时指向学生人际关系，有时指向考试和失败。据调查，近些年来学生怕考试、怕见老师、怕上学的越来越多。有资料表明，在日本200万学龄儿童中，每年就有5万儿童因此症而不得不停课或退学。

学校恐惧症的主要表现为：

1.不愿上学。一到上学的时间，便提出各种各样的要求作为他（她）去上学的交换条件，而且条件越来越苛刻，最后干脆拒绝上学。

2.害怕上学，害怕考试。有的儿童一听说“上学”“考试”就心情紧张，其害怕紧张程度远远超过一般学生临考的紧张心情。

3.易产生焦虑症状。如果大人强迫患了学校恐惧症的儿童到了学校，儿童则会表现出明显的焦虑心情和焦虑性躯体症状。焦虑心情的主要表现有：哭闹、发脾气或愁容满面、不愿说话、惶惶不安、犹如大祸临头一般；焦虑性躯体症状的主要表现有：面色惨白、呼吸急促，甚至头痛、腹痛、恶心、呕吐、尿频、便急等。而一旦听说不去上学，患儿的这一切焦虑反应就自行消失，恢复正常了。

4.学习优良。患儿大多数都是好学生、优秀生，少数学生即使不是学习尖子，但也是听话、乖顺的学生，其智力水平要么高于一般者，要么低于一般者。

恐惧症与焦虑症不同。虽然恐惧症也有明显的焦虑症状，有时甚至十分突出并有惊恐发作，但这种焦虑症状只和特定的事物、情景或人际交往相联系，离开了特定事物，焦虑情绪也随之消失。焦虑症的焦虑症状并不是起源于现实的危险，或者不能合理地以现实事件加以解释。

学校恐惧症儿童与逃学儿童也不同。逃学儿童常常是制造了一系列去上学的假象后，在上学的路途中将书包藏好去玩了，到了放学时候，又背起书包回来。而学校恐惧症儿童则毫不掩饰地向家长提出他不想去上学。逃学儿童常是学校里的差生，而学校恐惧症儿童常是学校里的好生。逃学主要是行为问题，而学校恐惧症主要是情绪问题。

（二）学校恐惧症的成因

精神分析理论认为，上学恐惧主要源自儿童与母亲的关系。亲子关系没能很好地解决依恋问题，造成孩子过度依恋母亲，母亲也过度依恋孩子，双方彼此强化着这种依恋，当他们因孩子上学而必须分离时，孩子的上学恐惧症便发生了。孩子在心理上忍受不了与母亲分离这一事实，而母亲在无意识中也愿意孩子回家，不再上学。精神分析将这种母子不愿分开的情感叫分离焦虑。在我国城镇中，由于一般家庭均是父母双双外出上班，很少有母亲把孩子托养到学前，孩子一般从小就上幼儿园，习惯于与父母分离，所以，分离焦虑并不十分普遍。一些前来咨询的学生及学生家长，在诉说害怕上学的原因时，主要强调的是师生关系不良、害怕考试、害怕失败等等。

恐惧上学主要的原因是对学校环境的适应出了问题。行为主义者强调行为的强化，认为上学恐惧是经学习得来的，从很小的时候，孩子就过分依赖父母，遇到什么问题都习惯于求助于父母，他们倾向于把家看成是避难所。家中总是意味着温暖的，有各种玩具和卡通电视片，而父母的过分保护又强化着孩子对家的依恋。所以，有朝一日必须上学，自己独自战胜困难和自己照顾自己时，孩子便想到了家，借回家逃避一切困难，尤其是当偶尔找借口不去上学得到了父母的肯定之后，孩子便学习了不上学的行为。

有的孩子是由于在学校经历了某种创伤，如收到某一同学的欺侮，或者经常受到老师的训斥而恐惧上学。

还有的人是因为学习成绩落后，在学校体验不到任何乐趣，经常受到嘲笑而害怕上学。

总之，恐惧上学的原因是多方面的，辅导中应真正发现该行为的原因，并根据不同的原因，设计干预计划。

（三）学校恐惧症的调节

对学校恐惧症的调节，通常需要学校、父母、孩子及心理治疗工作者各方面的合作。父母和孩子都需要心理治疗，其目的是澄清和解决家庭中导致学校恐惧的局面。单纯让孩子返校或心理治疗都是不充分的。

1.心理辅导

对学校恐惧症的心理辅导主要有两种方法。一是精神分析法。重点在于改变母子关系，减少孩子对母亲的过分依恋。鼓励母亲培养孩子的独立性，对分离采取正确的、现实的态度。二是行为疗法。主要采用系统脱敏法，让孩子想象学校的情形，同时辅之以放松训练。或者循序渐进，让孩子一点一点地接近学校，最终摆脱恐惧。但不管何种方法，都要求让孩子立即上学。孩子越早回到学校，并坚持下去，则预后效果愈好。

处理学校恐惧症的第一个步骤，是使孩子尽早回到学校。开始时应先对孩子极其家庭进行适当的测评，以确定孩子是否能够回到学校（往往是能够的），同时确定孩子及家庭环境中有哪些因素阻挠孩子回到学校，哪些力量能够支持孩子回去。要告诉孩子及家长，无法上学是情绪障碍的一种症状，而治疗的关键是立即回到学校去。在此之后的治疗措施则各不相同。有些咨询师仅仅通知父母，让他们自己想出切实可行的办法，以实现孩子回到学校的目标，然后每周次对孩子及父母进行心理治疗，确定并解决回校后遇到的种种困难。

2教育治疗

对患儿进行焦虑治疗，首先应帮助患儿融洽师生关系和同学之间的关系，并改善家庭关系，为患儿提供一个轻松、愉快、平等、和谐的生活环境。其次，家长和教师对患儿要关怀、信任、积极鼓励他们参加一些集体活动和社会活动，帮助其适应外界环境，努力克服性格方面的缺陷。再次，要力求从教育方法上消除各种不良诱因，如对孩子的期望要切合实际情况，不能期望过高而增加孩子的心理压力；不要对孩子过分娇惯、溺爱，要注意培养孩子的独立性，不断提高社会适应能力。

四、学习习惯不良问题

习惯是由于重复或训练而逐渐巩固下来的行为方式。习惯一旦形成，就变成人的“天性”，成了自觉行动。

学习习惯是指学生在一定情境下自动地去进行某些活动的特殊倾向。学习习惯有好坏之分，诸如课前预习，上课认真听讲、独立完成作业等都是好习惯。好习惯能提高学生的学习效率，促使学生的学业获得成功，使学生终身受益。而坏的学习习惯，如回家先玩后作业，学习用具乱丢，学习具有依赖性、缺乏自觉性等不仅会降低学习效率，影响学业成绩，甚至会对学生一生的发展带来弊端。

（一）学习习惯和方法不良的表现

1.学习无计划。这是学生中普遍存在的问题。表现之一是由老师推着走，老师怎么讲，就怎么听；老师讲什么，就学什么；作业留多少，就做多少，不留就不知道干什么。表现之二是学习全凭一时的兴趣和情绪，朝三暮四，蜻蜓点水。学习无计划的同学不仅学习积极性差，而且学习活动一遇到某些干扰时，就往往半途而废。

2.拖拉和应付。这往往存在于对自己要求不严、意志品质稍差的学生身上。在“等明天”的借口下，作业常常一拖再拖，到实在拖不下去之时，就采取应付的办法。经常对作业拖拉与应付的学生，往往形成学习上的“消化不良”，欠帐太多，导致基础薄弱。

3.“一边派”。指那些一边看电视，一边做作业；一边听音乐，一边背单词；一边听广播，一边读书的同学。这种作法虽可起调节和放松神经的作用，但长期如此，以致成了一种习惯，势必会使学习者经常处于一心二用的分心状态，结果作业容易出错，记单词效率差，思考问题理不清头绪。

4.疲劳战术与死记硬背。这两种情况容易发生在学习用功但个性较刻板的学生身上，他们对学习经常采用“拼”时间的方法，但学习效率很低。

5.依赖家长或家教。这种现象，在溺爱教育方式下长大的学生身上较为多见。这种情况发展下去，不仅影响学生的学习成绩，还易形成不良个性品质，导致社会适应不良。

（二）良好的学习习惯的培养内容

学习是一个包含许多环节和活动的过程，主要包括计划、预习、上课、复习、作业、解疑、小结。这几个学习环节相互联系，相互制约，相辅相成，环环相扣，缺少哪一个环节都难以受到预期的学习效果。所以，养成学生良好的学习习惯，就要从这些基本的环节做起。

1.养成“学习有计划”的习惯

计划是学习成功的重要前提。教师帮助学生制定一个切实可行的学习计划应注意：（1）要注意目标明确、适当，不能过高或过低。（2）要长期目标与近期目标相结合。（3）要注意安排好常规学习时间和自由学习时间。计划一旦制定，就要让学生坚决执行，使计划落到实处。教师可通过检查，提高学生执行计划的自觉性。

2.养成预习习惯

预习可以为学生上课作好知识上的准备。通过预习，学生对教材有了初步的印象，哪些能看懂，哪些不理解，哪些有疑问，这样可以带着问题听课，把主要精力集中在学习上，提高听课质量。有些学生没有预习的习惯，除对它的作用不了解外，还因为觉得预习花费时间。预习得好，既提高了听课质量，也节省了课后复习和作业时间。尤其对学习较吃力的学生，预习的作用更大，因为学习困难的学生，主要是基础差，听课中障碍较多，难以跟上教师的思路和理解所学的内容，以致越学越困难，造成恶性循环。为了使学习差的学生改变落后状态，最有效的办法就是针对基础薄弱问题，在预习中着重预习新课中所需的基础知识，扫清听课中的障碍，变被动为主动。当然，也要提醒或防止学生预习过粗或过细。预习过粗，达不到预习的效果，会流于形式。预习过细，学生花的时间过多，会造成课堂上觉得没有什么可听而使听课的积极性降低。

3.养成专心听课，善于思考的习惯

听课是学生学习的中心环节，是学生获取新知识的主要途径和搞好学习的关键。一般说来，教师讲课是经过精心准备的。授课中，教师要对前人的知识作深刻的理解，将相应的知识、规律、运用和必要的学习方法介绍给学生，其中有许多东西是书本上没有或无法看出来的，如果学生不善于认真听课，损失难以弥补。为此，教师应教会学生认真听课，提高听课质量。首先，要求学生上课时要专心听讲。既要听教师的讲解、提问和同学的回答，又要看教师的板书、演示、动作、姿态、表情，紧跟教师的讲课思路，这是上课最起码的要求。其次，指导学生开动脑筋，积极思考。要教会学生在预习的基础上带着问题听课，把课前思考过的问题作为听课的钥匙和线索，围绕教师的讲课和思路，积极思考，弄清教材的重点、难点、疑点和来龙去脉。如，这节课的主要内容是什么？问题的关键在哪里？教师讲的概念、原则是什么，应如何应用？为什么教师这样提问题、分析问题和解决问题，通过积极思考，学生才能达到对知识的透彻理解、牢固掌握，养成勤于动脑，善于思考的习惯。

4.养成按时独立完成作业的习惯

做作业是学生课后学习的主要内容之一，是检查学习效果，巩固加深对所学知识的理解，发展多种能力和形成技能、技巧的重要手段。教师应教育学生做到：（1）及时复习。今日事今日毕，做作业不能拖拉或迟延。（2）独立作业。练习中通过自己努力能够做出来的，不要问别人。对于自己实在难以独立完成的题目也要认真思考，在请老师或家长讲解时先说清自己对题目的理解，说清自己在哪个地方不理解。不要依赖别人给出答案。（3）坚持订正错误，总结经验。对于作业或考试中的错误，要求学生思考为什么错了，如何加以改正。总结原因，这样才能发现自己在知识和能力上的弱点，以便及时补救。

（三）学习习惯不良的矫正

1.疏导法

这是一种不采取强迫手段，而是抓住学生的兴奋点和兴趣点顺势引导，让学生在不知不觉中接受教育的方法。这种方法由于没有明显的教育痕迹，学生的心理较为放松，没有抵制情绪，同时又抓住了学生感兴趣的地方，故教育效果较好。例如，有个学生不按时完成作业，不爱学习，拖拉马虎。教师通过了解，得知他迷恋于看电视，也喜欢和别人谈论电视。于是，教师可以从电视入手进行引导，先谈电视节目、电视的好处，再谈电视的产地、电视的原理，最后过渡到学习上去。可以用一些问题刺激一下学生：“既然你那么喜欢电视，你知道电视最早是由谁发明的吗？”“电视为什么会受到声音和图象？”“今后的电视是什么样子的？”这样，利用学生感兴趣的东西来疏导，使他由看电视到想知道电视的原理，再到热爱学习，最后到形成良好习惯。这种疏导法就比一味禁止或说教要好。

采用疏导法，首先，要找到学生的兴奋点和兴趣点。学生有自己的世界，有自己关心的问题，教师平时应仔细观察，深入其中，充分了解，把握学生的兴趣所在和喜怒哀乐。这是顺利疏导的必要前提。其次，要贴近学生。只有贴近，学生的心灵才能敞开；只有敞开心灵，才有疏导的可能。因此，刚开始疏导的时候，教师应理解、接受甚至同意学生的某些观点和行为，以拉近和学生的距离，而不应一开始就反驳和批评。如对爱看电视、不爱学习的学生，教师一开始应肯定电视的好处，甚至可以说明“我也很爱看电视”。再过渡到其他方面。这样，通过“投其所好”，能贴近学生，消除学生对教师的戒备和抗拒心理。最后，要利用机会。疏导最大的特点是顺势引流，势未足时则引而不流。这里的“势”其实就是指的机会。疏导有的时候需要有目的、有计划地循序渐进，有的时候又是随机的教育，需要教师灵活机动。只有善于把握教育机会的教师，才能使疏导法发挥出最佳效果。

2.惩罚法

习惯是一种行为训练的结果，是一种动力定型。因此，要矫正坏习惯，光有疏导是不够的，还需要堵，需要一定的强制训练和惩罚措施。必要的惩罚对矫正学生的不良习惯是有一定作用的。要克服不良习惯既需要内在的意志力，也需要外部的强制力，它全靠自觉是不行的。惩罚作为一种外部强制力量，对矫正不良习惯具有一定作用，是疏导的辅助手段，但在运用的时候要慎重。

惩罚的方式有多种，如口头批评、通报批评、罚站、记过等。不管是何种方式，关键是要让学生知道他们的行为是错误的，并能激发他们努力改正。为更好地发挥惩罚的效果，老师要注意以下几点：

第一，惩罚适度。根据学生不良习惯的程度适度惩罚，不要让学生感到教师的惩罚是随心所欲的，是不公正的。如果惩罚太重，则会引起对抗情绪；如果惩罚太轻，则不足以使学生有深刻印象，教育意义不大。

第二，惩罚适量。惩罚不是正面教育，运用时要非常谨慎，次数不能太多。惩罚如果太多，则学生会产生“免疫力”，受了罚之后，依然我行我素，教育效果不大。同时，过多的负强化会使学生心理上长期处于紧张状态，觉得自己这也不行、那也不行，从而产生严重的焦虑感和自卑感，有的学生则会破罐子破摔，干脆和老师对着干，抱着一种“反正我就这样了，看你能把我怎么样”的态度。有的教师不注意这一点，对学生的不良习惯翻来覆去批评个没完，使学生的耳朵都起了茧子，或者动不动就罚站、不准回家，把惩罚当成是灵丹妙药。这种观念和做法是落后的、简单的，是不利于矫正学生的不良学习习惯的。

第三，惩罚适时。选择合适的时机进行惩罚。合适的时机标准不一，因人而异，总的原则是：使惩罚能最大限度地发挥效果，能积极推动学生矫正不良习惯。例如，对有些粘液质和抑郁质的学生进行批评，教师可以选择他们心情平和、愉快的时候，并且语气委婉，这样学生易于接受。而对于有些胆汁质的,满不在乎的学生,则可以进行突然的强烈批评,使学生始而震惊,继而猛醒。另外，教师要避免在自已心境不佳时惩罚学生，因为此时惩罚往往伴有个人情绪，不容易把握惩罚尺度，容易过量、“过火”。

第四，罚之有理。要让学生知道为什么受罚，使他们心服口服。因此，在惩罚时，教师一定要向学生讲清道理，不要让学生受罚后还丈二和尚摸不着头脑。道理可以在惩罚前讲，也可以在惩罚后讲，也可以边惩罚边讲，根据不同情况选择不同方式。

第五，讲究技巧。为使惩罚更有效果，学生更易接受，教师需要掌握一些技巧。首先，教师可以欲抑先扬。在批评、惩罚之前，先进行肯定。例如，“你一直都是一个不错的学生，这次是怎么了？·······”“这一段你在听课方面表现很好，但在完成作业方面还得加把劲，尤其是要改掉马虎的毛病。”这种欲抑先扬的手法既可以融洽气氛，使下一步批评易于展开，又可以使学生受到勉励，从而产生改正错误的决心。其次，惩罚后要避免立即表扬。“打一巴掌，揉两下”的做法，会使学生认为教师罚错了而在自责，这会降低惩罚的意义。再次，惩罚应对事不对人。你所针对的是学生的不良行为的习惯，而不是他本人。因此，教师不应对学生进行人身攻击，不应对学生整个人进行否定，而只应针对他所犯的错误。如，教师不应说：“你真是太差劲了，我对你失望”，或者“你这个花岗岩脑袋，屡教不改”，而可以说：“我对你的行为表示失望。我想，凭你的能力，你完全可以做得比这好十倍。”这样,不仅指出了学生的错误,而且增强了他的自信心。最后，教师不要纠缠老账。有的教师在批评和惩罚的时候，把学生以往的错误全部又数落一遍，热衷于“揭疮痕”、“算老账”,这是会令学生反感的。以前的错误已经批评过了，就不要总是挂在嘴边、记在心里。否则，学生会产生这样的心理：“老师永远记着我的错，我再怎么努力也是白搭。”显然，这种心态会大大降低惩罚的效果。

3.激将法

激将法是惩罚法的一种特殊形式。它是指教师用比较强烈的或反面的言语、行为故意刺激学生，唤起学生的自尊，使学生猛然警醒，从而下决心改掉不良学习习惯的方法。这种方法必然会触及到学生的自尊。从教师的角度来看，运用此法是有目的的，而学生并不了解这种目的，他以为教师那些过度激烈的言行是真心流露，所以他的自尊心定会受到伤害。而且，他对教师可能抱有不满、怨恨、冷漠等情绪。因此，不到万不得已，教师不要运用激将法，控制不好的话，会造成师生关系紧张。

运用激将法时，首先要选择合适的对象。对那些自尊心强、表面满不在乎的，又屡教不改的学生适合采用激将法。而对那些胆小羞怯、敏感脆弱的学生则不宜采用。其次，要选择合适的场合。可以私下激将，也可当众激将，而当众激将比私下激将更为有效，对学生的震撼力量也更大。另外，要选择合适的言行。激将时，教师的言行比平常的批评要更加激烈，更带有刺激性，要使学生霎时间感受到刺伤后的痛苦，这种痛苦足以使学生痛下决心。例如，某学生学习时粗心马虎，教师教育多次均无效。单元测试又因粗心大意而损失惨重。发考卷时，教师发到这位学生，当着全班同学的面说：“你要是能改掉粗心的毛病，老师我就要搬到月球上去住了！”语调中饱含失望、轻视和讽刺。全班哄堂大笑。这位学生的脸“唰”地红了，并且怨恨地看了老师一眼。自此以后，他憋足了劲要把自己的毛病改掉，从做作业到复习到考试，均认真对待、仔细检查。两个月下来，似换了一个人。这时老师向他点破：“看来激将法确实能帮你改掉坏毛病。”可见，运用得当的话，激将法具有别的方法所没有的妙用。

4.消极练习法

要矫正不良习惯，其前提是对行为的自我控制，而要控制则必须先意识到所要控制的行为。然而习惯行为是自动化了的，往往意识不到，因此，要克服它，必须首先降低它的自动化程度，提高它的意识自觉性。

消极练习法的目的就是降低不良习惯自动化程度。它是指让学生故意地、认真地去做原先那些无意识的、自动进行的不良习惯，使学生清楚地了解不良习惯的行为进程，增强对它的意识程度，降低其自动化水平，从而克服这些坏习惯。例如，某学生常把“猜”，这次更正了，下次照样错。教师就让他把错字认真地、一笔一划地写上多遍，每天写一次，连续写字10天。结果，他反而不再写错了。消极练习法并不是适合于所有的学习习惯矫正，它只适用于那些行动性强且动作较简单的习惯。对于那些复杂的、有一系列动作的习惯，消极练习就难实行了。

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